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 SOBRE EL ARTE Y LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Por Rudolf Arnheim 

 

Retrato de una pareja disfrazados de Isaac y Rebeca (1665) obra de Rembrant, mencionada por Rudolf Arnheim en sus reflexiones sobre el arte.

 

  Rudolf Arnheim: psicólogo e historiador del arte alemán, vinculado con la famosa corriente de la Gestalt. Luego de radicarse en Estados Unidos, publicó allí, en 1954, la clásica obra Arte y percepción visual. Se doctoró en 1928 en la Universidad de Berlín con un trabajo sobre la piscología de la expresión visual, la filosofía e historia del arte y la música. Recibió las lecciones de los piscológos de la Gestalt Max Wertheimer, Wolfang Kohler y Kurt Lewin. Fue profesor del arte en las universidades de Harvard y Michigan. Otras de sus grandes obras fueron El pensamiento visual y El cine como arte.

En la década del 80', el Getty Center for Education in the arts le encargó una obra, en cuya traducción castellana se conoce como Consideraciones sobre la educación artística. Aquí, Arnheim condensa sus ideas sobre el arte desarrolladas durante cuarenta años. Para Arnheim la percepción visual, cultivada por la creación artística, es esencial en el desarrollo de la mente. Arnheim estima que el pensamiento siempre se origina en la percepción sensorial; se opone así a la tradición alemana del apriorismo del sujeto cognoscente. En su meditación sobre el arte y su sentido son especialmente relevantes las relaciones entre intución e intelecto, entre el sistema sensorial y el conocimiento; y es, asimismo, fundamental el valor de la educación artística como forma de individuación y aprendizaje en los niveles primarios de la enseñanza.

En este momento de Textos olvidados en Temakel incluimos dos momentos de las Consideraciones sobre la educación artística de Arnheim. Primero la reflexión sobre el significado de las imágenes y el sentido de la vida. Y luego, en un memorable momento de meditación estética, Arnheim enfrenta la tendencia contemporánea del arte que se agota en meros juegos formales. El arte, para ser pleno, no debe ser sólo piroctenia formal, hechizo o ilusionismo leve. Su destino más alto se relaciona con el significado. En el arte contemporáneo se observa una "abundancia de obras que dan fe de un gran talento y destreza visual pero también de una deplorable superficialidad mental". Ante esta sequía y perdida del sentido significativo del arte, Arnheim opone la lucidez y la responsabilidad de la educación artística, que mediante la reflexión desde la historia y la filosofía del arte, promueve la potencia del acto creador. Como movimiento que recorre el rico espesor de la vida. Que siempre inunda los sentidos.

Esteban Ierardo

 

 SOBRE EL ARTE Y LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Por Rudolf Arnheim

Los valores de la expresión  

Al tratar de ciertas prácticas del arte y de su enseñanza puede dar la impresión de que me he apartado de lo que al principio describí como la utilidad biológica de la percepción sensorial y la formación de imágenes. Dije entonces que estas actividades tiene como función permitirnos afrontar la confusa abundancia de las experiencias que nos abruman cuando venimos a este mundo. El aprendizaje conlleva no sólo la identificación de casos individuales, sino también y sobre todo el establecimiento de tipos de cosas y el descubrimiento de sus propiedades y funciones. Estas necesidades psicológicas las atienden magníficamente las artes, siendo esta una de las razones de que hayan sido indispensable para todas las civilizaciones que conocemos.

  Después, no obstante, hice hincapié en el valor de la expresión visual, pensando en cualidades como la orgullosa posición erguida de una figura humana, la lucha ascendente de un árbol o los juguetones saltos del agua al caer. La importancia de tales cualidades es mucho menos obvia que la de la información y la formación de conceptos que acabamos de mencionar, y cuando se trata de decidir los hechos que deberían interesar a las mentes juveniles, estas cualidades parecen no merecer prioridad alguna. Según parece, se puede llevar una vida perfectamente útil sin preocuparse de los valores "expresivos". De hecho, a veces se los ha condenado como simple indulgencia en las sensaciones placenteras. Tan baja estima se ha visto favorecida por la particular terminología que utilizan las gentes de las artes para describir la naturaleza de las pinturas y las esculturas así como la de los productos de otros medios como la música, la danza o la poseía.

  El arte, suele decirse, expresa "emoción" mediante y por estados emocionales. Se debe a los "sentimientos" y transmite sentimientos. De uso común en la actualidad, los términos emoción y sentimiento no gozan de una alta reputación. La persona emocional es la dada a impulsos irracionales, la persona que razona mal, y los sentimientos, la mayoría de las veces, connotan vaguedad de cognición: una persona que no conoce con seguridad se apoya en el mero sentimiento. No es de extrañar que una actividad basada en la emoción y el sentimiento levante sospechas.

  Estoy convencido de que estos términos son inútiles hasta en la teoría psicológica general. Lo que se suele designar como "una emoción" es en realidad un conglomerado de tres componentes; un acto de cognición, una lucha motivacional causada por la cognición y un despertar causado por ambas. Suponga el lector que durante un paseo encuentra un reptil que reconoce como una serpiente venenosa. Este acto de cognición produce en usted el impulso emocional de escapar, y la intensidad del suceso hace que su corazón lata más rápido y que los pulmones bombeen más profundamente. Obviamente, sólo el tercer componente representa la cualidad mental concreta que se puede llamar con mayor propiedad "emocional"; a los dos primeras se las interpreta mal al darles este título. En consecuencia, toda experiencia a la que se llama "emoción" se describe falsamente como una manifestación meramente secundaria, por no mencionar el hecho de que toda actuación humana de cierta complejidad contiene los tres componentes, ya sea la solución de un rompecabezas, un descubrimiento astronómico o una propuesta de negocios. En otras palabras, o la conducta humana no consiste en otra cosa que emociones, o no existen las emociones.

   Al corregir este absurdo psicológico, hacemos justicia al hecho de que la actividad de pintar un cuadro o esculpir una figura no es ni más ni menos emocional que la de resolver un problema matemático. Si se caracteriza al arte como emocional, con esto se pretende explicar su énfasis en aquello a lo que me referí como expresión. Un ejemplo servirá para entenderlo. Hay un cuadro de Rembrant que retrata a una pareja de comprometidos (ver arriba). Transmite todo tipo de información sobre las costumbres y las ropas holandesas. Visto como planteamiento artístico se puede describir como un parto de luchas dinámicas. El joven busca el contacto con su novia, dirige los ojos hacia ella, la mano derecha tocándole el pecho provoca una respuesta ambivalente por cuanto la mujer le coge la mano para retirarla castamente pero de hecho aprueba el gusto, guiándolo hacia su cuerpo y aceptándolo como pareja. Al mismo tiempo, los ojos de la mujer trascienden la escena presente y miran hacia el futuro, que está quedando determinado por lo que ocurre en el presente, y con la otra mano se cubre le vientre que acogerá al hijo de su marido.

   En cuanto a las relaciones formales, todos estos delicados gestos se suman en un entramado de flechas visuales, que en este caso representan las experiencias humanas de la ternura, el deseo, la modestia, la timidez, etc. Pero no todas las obras de arte representan a seres humanos. Los paisajes o las naturalezas muertas apuntan a connotaciones distintas, y las composiciones abstractas no sugieren ningún tipo de especificación. Lo que todos ellos tienen en común es el lenguaje del arte, es decir, la dinámica de fuerzas dirigidas hechas visibles a los ojos. Mediante una hábil materialización de estas fuerzas dinámicas el artista expone su planteamiento. En consecuencia, todo profesor de arte competente guía a sus alumnos desde el mismo comienzo hacia los medios de expresión dinámica. Y mirar el arte con sensibilidad significa rendirse a la guía de la forma dinámica.

  ¿Qué es lo que tiene de valiosa la dinámica perspectiva para convertirla en el principal instrumento de la expresión artística? Hay que mencionar aquí tres de su mayores virtudes. Primero, el juego de fuerzas nos conduce más allá de cualquier motivo concreto hasta lo que se oculta detrás de todos ellos. Las fuerzas físicas caracterizan los elementos del viento, el agua y el fuego. Por tanto esas fuerzas transmiten a las imágenes de la naturaleza, a las nubes, las cascadas, los árboles sacudidos por la tormenta. También animan los cuerpos de animales y seres humanos. La dinámica perceptiva, sin embargo, va más lejos; representa además las fuerzas de la mente. Y al igual que el físico y el químico llegan a comprender la naturaleza estudiando la conducta de las fuerzas físicas, el psicólogo y el artista captan el funcionamiento de la mente explorando su dinámica.

   La dinámica perceptiva tiene una segunda finalidad esencial. Como las fuerzas actúan de la misma manera en todas las esferas de la existencia, la actuación dinámica en una esfera se puede usar para simbolizar lo que se da en otra. Desde la infancia, nos acostumbramos espontáneamente a pensar y hablar con metáforas porque la concreción de los acontecimientos que se pueden ver sirve para ilustrar la dinámica de otros sucesos que no son tan directamente visibles. Cuando el infortunado rey Sísifo empuja una roca montaña arriba, simboliza todos los esfuerzos estériles, ya sean mentales o físicos; y quizás el hecho más fundamental que hay que comprender en torno al arte es que todo lo que muestra se presenta como un símbolo. Una figura humana tallada en madera nunca es solamente una figura humana, una manzana pintada nunca es sólo una manzana. Las imágenes apuntan a la naturaleza de la condición humana por medio de la dinámica de que son portadoras.

   Una tercera propiedad valiosa de la dinámica perceptiva deriva de un fenómeno psicológico que se podría describir como resonancia. Cuando se mira la imagen ascendente de un arco o una torre en las arquitectura, o la caída de un árbol doblado por la tormenta, se recibe algo más que la información que transmite la imagen.

   La dinámica que transmite la imagen resuena en el sistema nervioso del receptor. El cuerpo del espectador reproduce las tensiones del balanceo, de la ascensión y de la inclinación de tal forma que el mismo une en su interior las acciones que estaá viendo realizarse en el exterior. Y estas acciones no son simple gimnasia mental, son formas de estar vivo, formas de ser humanos.

   Lo que estoy diciendo en alabanza de la expresión dinámica convencerá a quienes conocen sus virtudes por experiencia propia. Mas por muchas personas tal experiencia es infrecuente, no porque su naturaleza esté privada de ella sino porque una vida concentrada en tareas y ganancias prácticas ha suprimido esta respuesta espontánea. Quizá piensen que una educación pueda ser completa pese a no cultivar la expresión artística. En respuesta a esto, yo creo que lo mejor que se puede hacer es plantear una pregunta que pocas personas se hacen explícitamente pero a la que todo el mundo se enfrenta implícitamente antes o después. Es la pregunta del fin último de la vida. Los objetivos prácticos de realizar una actividad útil y rentable, de actuar en beneficio de otros y de divertirse son fáciles de definir y de perseguir. Pero llega un momento en que todo esto parece transitorio y uno se enfrenta a la revelación de que el único sentido de la vida es la más plena y pura experiencia de la vida misma. Percibir en toda su plenitud lo que significa amar verdaderamente, interesarse por algo, comprender, crear, descubrir, anhelar o esperar es, en sí mismo, el valor supremo de la vida. Una vez que esto se comprende, es igual de evidente que el arte es la evocación de la vida en toda su plenitud, pureza e intensidad. El arte, por tanto, es uno de los instrumentos más poderosos de que disponemos para la realización de la vida. Negar esta posibilidad a los seres humanos es ciertamente desheredarlos.

Contenido y significado.

 Las facultades de arte, en particular, ofrecen una estimulante oportunidad para los cursos de humanidades ajustados a las especiales perspectivas y experiencias de los estudiantes de arte. Pero no son muchos los profesores que están preparados para atender satisfactoriamente a estas condiciones especiales. Un ejemplo adecuado a este respecto es el estudio de la psicología de la percepción visual y su relación con el arte. Un profesor que imparta un curso de este tipo de una forma que goce de aceptación general en los departamentos de piscología, quizá empiece haciendo un análisis detallado de la óptica y la fisiología del ojo y después siga el recorrido del nervio óptico atravesando el quiasma hasta los centros corticales de proyección del cerebro. Después quizá pase a la ley de Weber-Fechner sobre los umbrales luminosos o a exponer los resultados estadísticos de los experimentos sobre la estabilidad de la forma. Para entonces puede que ya haya perdido la atención de sus alumnos para lo que quede de trimestre. Por el contrario, un curso planteado teniendo en cuenta sus destinatarios concretos puede partir de los fenómenos visuales que son familiares para los estudiantes: la forma y el color, la luz y la profundidad espacial, el movimiento y la dinámica de la expresión, utilizando multitud de obras de arte como ejemplo y presentando resultados experimentales relativos a los efectos visuales que se han observado en la pantalla de proyección.

  Hace algunos años, el decano de la facultad de arte estadounidense me consultó sobre los cursos que me parecían más apropiados para incluirlos en el programa de humanidades junto con las materias prácticas. Le dije que lo primero que yo elegiría sería un curso de mitología, con las Metamorfosis de Ovidio en el primer lugar de la lista de lecturas obligatorias. Le sugerí este tema no sólo porque ofrecería a sus alumnos una fuente inagotable de temas interesantes, historias que los artistas de siglos pasados conocían desde sus años de infancia y que en absoluto han desparecido del depósito de la imaginación de nuestros alumnos. Tampoco recomende esta magnífica provisión de termas simplemente porque permitiría el acceso de los alumnos a innumerables obras maestras de las historias del arte, desde los griegos y los romanos hasta Picasso. Mi razón principal para la sugerencia fue más bien que los temas mitológicos ofrecían la mejor demostración posible del hecho más fundamental que hay que comprender sobre el arte, a saber, que el arte no puede carecer de significado.

   Es propio de la mitología que sus historias sean símbolos de experiencia humana básica y que transmitan su tema fundamental con una inmediatez que hace que a nadie pueda pasar inadvertido. El laberinto de Creta, por ejemplo es el símbolo inequívoco del encarcelamiento en un mundo indescifrablemente misterioso; el vuelo de Ícaro hacia el sol representa el peligro mortal de la soberbia humana; y cuando Dafne es convertida en árbol, se hace evidente la distinción básica entre ser humano y ser una planta. Es imposible que tales ejemplos no consigan mostrar el atractivo del tema que se revela a través del significado. Inspiran a quien los usa a manejar sus formas y colores de una manera que destaque este significado; y una vez que el significado se hace indispensable, el joven artista ya nunca prescindirá de él. Incluso en el arte abstracto hay una diferencia decisiva entre obras que no son más que un mero juego con efectos visuales y otras que hablan simbólicamente de experiencias significativas. Me parece esencial hacer hincapié en esa cuestión porque la escena artística actual sufre de la vacuidad de demasiadas de las obras que produce. Hay un uso excesivo de las formas por las formas, hay demasiada trivialidad en los temas, como latas de sopa o tiras cómicas. En las naturalezas muertas de un Chardin o un Cezanne o un Morandini adquieren elocuencia artículos caseros ordinarios, y sólo esta cualidad trascendental los hace apropiados para que los use un artista reflexivo.

   La historia del arte demuestra que el arte que ha tenido éxito nunca ha estado desprovisto de contenido significativo. Con frecuencia este contenido lo aportaba la religión o la filosofía de la época, y aun cuando los artistas no tuviesen mucha formación, como a menudo era el caso, solían pensar inteligentemente en lo que se podría llamar de forma amplia las cosas de la vida. Esta seriedad en la reflexión puede verse perjudicada cuando el clima cultural está desprovisto de valores espirituales, como es nuestro caso; de aquí la abundancia de obras que dan fe de un gran talento y destreza visual pero también de una deplorable superficialidad mental. Una de las principales misiones de la educación artística es contrarrestar esta sequía cultural, una labor que depende en gran medida del espíritu que guía el trabajo que se realiza en la propia aula de arte. Pero la misma inteligencia reflexiva se debe aplicar a los recursos que llegan a la formación artísitica procedentes de otras áreas del conocimiento. De no hacerlo así, hasta la mitología se puede presentar como una colección de historias irrelevantes que nos han llegado de tiempos pasados y que ya no nos interesan. Bajo estas condiciones hasta Ovidio perderá su poder de encantamiento.

   Lo que he dicho en esta sección queda ejemplificado a la perfección en las necesidades de la enseñanza en las facultades y escuelas de arte, pero es igual de válido para la educación artística en los niveles de primaria y secundaria. También en ellos se debe adecuar la formación complementaria del trabajo práctico al método visual concreto, y también en ellos se puede alimentar la imaginación visual bebiendo de fuentes como las grandes obras literarias. Empezando por los primeros años de escuela, la concepción que el profesor tenga de las artes como instrumentos de reflexión ha de contrarrestar el declive de las imágenes tradicionales y sus significados espirituales. (*) 

 

 

 

 

 

 (*) Fuente: Rudolf Arnheim, "Los valores de la expresión" y "Contenido y significado" en Consideraciones sobre la educación artística, ed. Paidós. 

 

 

 

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